Наши Услуги

Наши друзья

Разное

Форма входа

    Логин:
    Пароль:
Главная » Статьи » Методическая страница

Формирование музыкально-слуховых представлений в процессе обучения игре на скрипке


Формирование музыкально-слуховых представлений как основа развития музыкальных способностей у детей младших классов в процессе обучения игре на скрипке

Данная методическая разработка посвящена актуальной проблеме формирования и развития музыкально-слуховых представлений как основы построения процесса обучения детей младшего школьного возраста игре на музыкальных инструментах (в данном случае, на скрипке).

Главной задачей составления данной методической разработки является выявление наиболее эффективных методов организации музыкальной деятельности как средства формирования музыкально-слуховых представлений с целью дальнейшего их совершенствования.

Данная методическая разработка предназначена всем занимающимся музыкально-педагогической деятельностью.

Введение

Данная проблема актуальна, поскольку музыкально-слуховые представления являются одним из главных составляющих гармонично развитого музыканта, в нашем случае, скрипача.

Проблеме развития музыкального слуха, в целом, и музыкально-слуховых представлений, в частности, всегда уделялось большое внимание в музыкальной педагогике. Но необходимо напомнить, что в историческом прошлом этой педагогики был длительный период, когда основной, подчас единственной, заботой методики обучения игре на музыкальных инструментах (клавишных, струнных, духовых) было развитие техники ученика. На том же, естественно, сосредотачивались и преподаватели-практики. Понимаемая чаще всего, как простая сумма двигательно-моторных умений и навыков, музыкально-исполнительская техника приобреталась, в полном согласии с доминировавшими ранее воззрениями, путем длительной, автоматизированной до примитива, пальцевой тренировки.

Однако исследователь К. В. Тарасова в своей монографии «Онтогенез музыкальных способностей» отмечает, что «…всегда во все времена имели место исключения из правила. Не быть их не могло, ибо любое яркое, незаурядное дарование в музыкальной педагогике тем-то и выделялось на общем фоне, что вело ученика (более или менее целенаправленно, последовательно, эффективно) по линии художественно полноценного слухового воспитания. Так строил свои занятия с сыном Леопольд Моцарт – музыкант, обладавший, по мнению специалистов, «гениальным педагогическим инстинктом». По такому же принципу работал с учениками крупный немецкий преподаватель Ф. Вик (отец всемирно известной пианистки Клары Вик). Документальные данные, освещающие учебную деятельность выдающихся музыкантов прошлого таких как: Л. Ауэр, А. Брандуков, Г. фон Бюлов, Т. Лешетицкий, А. и Н. Рубинштейны, Ф. Шопен, Р. Шуман и другие их коллеги – свидетельствуют об их постоянной, неиссякаемой заботе о развитии профессионального слуха обучающихся» [19, 31 – 37].

В целом же большинство музыкально-педагогических направлений XVIII – XIX вв. не связывало решение задач двигательно-моторного характера с одновременным и параллельным слуховым воспитанием, не выказывало интереса к такого рода воспитанию.

Положение дел начинает постепенно меняться на рубеже XIX – XX столетий, но особенно интенсивно в первые десятилетия прошлого столетия. Передовая европейская музыкально-методическая мысль приходит, в конце концов, к утверждению центрального, основополагающего значения слухового элемента в исполнительском действовании, а следовательно – и к пониманию роли слухового воспитания учащегося-музыканта. Идти от слуха к движению, а не наоборот – этот принципиально новый для преобладающей части музыкантов (педагогов-практиков, методистов) тезис приобретает с течением времени все больше приверженцев и пропагандистов.

Заметную роль в распространении новых музыкально-педагогических веяний сыграли видный английский теоретик и методист Т. Матей и немецкий педагог и исследователь К. А. Мартинсен.

В настоящее время проблема формирования музыкально-слуховых представлений у юных скрипачей хорошо освещена в работах таких выдающихся педагогов, как А. Л. Готсдинер, С. О. Мильтонян, Г. М. Мищенко и др., которые систематизировали знания предыдущих лет в исследуемой проблеме относительно своей специализации – скрипки.

Понятие музыкально-слуховых представлений в психолого-педагогической литературе

Прежде чем приступить к рассмотрению понятия способности музыкально-слуховых представлений необходимо обосновать понятие музыкальных способностей. По М.С. Старчеусу «… музыкальные способности – индивидуальные психологические свойства человека, обуславливающие восприятие, исполнение, сочинение музыки, обучаемость в области музыки. В той или иной степени музыкальные способности проявляются почти у всех людей. Ярко выраженные, индивидуально проявляющиеся музыкальные способности называют музыкальной одаренностью. Музыкальные способности представляют собой относительно самостоятельный комплекс индивидуально-психологических свойств» [18, 128].

Здесь же можно вспомнить известную формулу музыкальности Б.М. Теплова: музыкальность выражается прежде всего в тонкой эмоциональной отзывчивости на музыку, связанной с восприятием ее как некоторого смысла, и является своего рода психологическим ядром структуры музыкальных способностей и музыкальной одаренности. Между тем указанная формула соответствует и основному психологическому условию восприятия речи и речевого общения [20].

Русский психиатр Г.И. Россолимо полагал, что музыкальная способность как таковая опирается на взаимодействие мозговых центров слуха с так называемыми проектированными двигательными актами, представляющими наиболее могущественное средство выражения ощущений и других душевных состояний вовне [17, 23-27].

Определение понятия способности представления подробно дает В.Д. Шадриков: «…представление определяется как образ предмета или явления, в данный момент не воздействующего на органы чувств.

По происхождению выделяют представления, возникающие на основе восприятий как результат деятельности памяти, воспроизводящей прежде воспринятое; воображения, формирующиеся или возникающие безотносительно к прежнему восприятию, хотя и использующие его; мышления, реализующиеся в графических моделях, схемах…» [21, 21].

В.Д. Шадриков представляет нам классификацию представлений в зависимости от анализатора, с которым связано их возникновение: зрительные, слуховые (речевые и музыкальные), двигательные (о движении тела и его частей, а также речедвигательные), осязательные, обонятельные и др.

В качестве показателей продуктивности представлений могут выступать яркость-четкость, указывающая на степень приближения вторичного образа к результату визуального отражения свойств объекта; точность образов, определяемая степенью соответствия образа объекту, воспринимавшемуся ранее; полнота, характеризующая структуру образа, отражение в нем формы, размеров и пространственного положения объектов; детальность представленной в образе информации [21, 22-23].

Музыкальный слух – одно из главных составляющих в системе музыкальных способностей, недостаточная развитость которого делает невозможными занятия музыкальной деятельностью как таковой. Сохранилось много высказываний больших музыкантов о значении слуха для любой музыкальной деятельности, о важности работы над его развитием. Так, Р. Шуман в своей книге «Жизненные правила для музыкантов» писал: «Ты должен настолько себя развить, чтобы понимать музыку, читая ее глазами» [22, 7]. Г. Нейгауз рекомендовал для развития воображения и слуха ученика выучивать вещи наизусть, не прибегая к роялю. Он писал: «Развивая слух (а для этого, как известно, есть много способов), мы непосредственно действуем на звук; работая на инструменте над звуком,…мы влияем на слух и совершенствуем его» [12, 68].

Можно привести еще много примеров, в которых подтверждается то, что в основе исполнительской деятельности лежит слышание, слуховое осознание музыки. Музыкальный слух движет и управляет работой исполнительского аппарата, контролирует качество звучания и способствует созданию художественного образа произведения.

Рассмотрим некоторые психофизиологические особенности музыкального слуха.

Известно, по И. П. Павлову, что всякая деятельность, в том числе и музыкальная, связана прежде всего с восприятием и переработкой большого количества информации. Человек получает извне раздражения и определенным образом реагирует на них. Основой этого процесса является рефлекторная деятельность мозга – своего рода механизм связи организма с внешней средой [13].

Важнейшими рефлексами в музыкальной деятельности являются слушательский и певческий (или исполнительский).

Слушательский рефлекс проявляет себя следующим образом. Слушатель улавливает, воспринимает различные компоненты музыкального слуха – высоту, громкость, тембр, длительность и другие. Возникшее раздражение разливается по клеткам различных анализаторов (не только слуховых, но также зрительных, двигательных и др.), оживляет отпечатки прежних следов в памяти, создает ассоциации. Далее, во втором звене, происходит анализ и синтез вновь получаемых раздражений; этот процесс сочетается с работой по восстановлению в коре головного мозга следов от предыдущих накопленных ранее раздражений. И, наконец, в третьем звене возникает многообразная реакция: эмоции, жесты, мимика и т.д., а также мысленное пение; на этой основе возникают наиболее прочные системы нервных следов.

По сравнению со слушательским певческий (или исполнительский) рефлекс проявляет себя как координированная система двигательных реакций голосового аппарата (или иных мышц, участвующих в исполнительском процессе) в ответ на разные раздражители. Прежде всего, этот рефлекс проявляет себя в подражаниях другому исполнителю. Наиболее полно это происходит при исполнении мелодии без нот – при подбирании по слуху. При игре или пении по нотам механизм улавливания, восприятия будет иным: первичное возбуждение возникает не в слуховом анализаторе, а в зрительном («не слышу, а вижу»), и лишь потом оно переходит в мысленное представление звучания. Это переход стимулируется предварительными многократными повторениями процесса связывания зрительных образов-знаков с соответствующими звучаниями; такого рода повторения создают в коре головного мозга четко проторенные пути. В дальнейшем на основе возникших взаимосвязей между зрительными и слуховыми образами формируются прочные навыки (исполнения, пения) чтения с листа.

Итак, рефлекторная деятельность мозга лежит в основе музыкального слуха, а также музыкальных навыков.

Е. В. Давыдова выделяет три основных проявления музыкального слуха: восприятие, воспроизведение, внутренние представления. Дадим им общую характеристику, а на последнем понятии остановимся подробно.

1. Восприятие основано на слушательском рефлексе. Работая над восприятием, педагог должен учесть, что яркость, выразительность показа и интерес создают «очаги оптимальной возбудимости» - это способствует более прочному усвоению.

2. Физиологический процесс воспроизведения весьма сложен. Полученное раздражение (в виде зрительного образа нотного текста или звукового представления) перерабатывается в коре головного мозга, возникают сигналы, которые затем поступают в различные «исполнительные органы» - голосовые связки певца, мышцы рук скрипача, пианиста и др. Возникающие звуки воспринимаются слуховым анализатором, сопоставляются с представляемым звучанием; при ошибках в воспроизведении необходимым звеном является коррекция («вижу – играю – слышу – поправляю»).

3. Процесс формирования рождающихся в коре головного мозга внутренних представлений, как одного из проявлений музыкального слуха, связан со сложнейшей работой мозга. На основе ранее полученных раздражений, находящихся в своего рода «кладовой» мозга, музыкант может вспомнить или представить себе мелодию, целое произведение, отдельные элементы музыкального целого – аккорды, тембры, те или иные штрихи и т.п.; он может представить также и более обобщенные проявления музыкальной организации – лад музыкального произведения, метроритмическую организацию.

На более высокой ступени развития музыкального слуха слуховые представления становятся все более яркими и устойчивыми. Пользуясь ими, музыкант может по нотам представить себе звучание не только отдельных музыкальных элементов, но и целого неизвестного ему ранее произведения. Это свойство музыкального слуха (обычно называют внутренним слухом), позволяющее представлять себе любое звучание, не слыша в данный момент никаких звуков, широко используется во всех сферах музыкальной деятельности [5, 24-28].

Психологи, музыканты-педагоги и методисты придают большое значение внутреннему слуху, его развитию. Б. М. Теплов, например, так характеризует внутренний слух: «Внутренний слух мы должны… определить не просто как способность представлять себе музыкальные звуки, а как способность произвольно оперировать музыкальными, слуховыми представлениями» [20, 174].

Подводя итог вышесказанному, приведем в пример высказывание Е. В. Давыдовой: «Развитый внутренний слух имеет громадное значение для всех видов музыкальной деятельности. Только способность предвосхищать звучание, оперировать музыкально-слуховыми представлениями может обеспечить творческое отношение к исполняемому и служить контролем за качеством исполнения» [5, 30-31].

Рекомендации по организации занятий и работе над формированием музыкально-слуховых представлений у детей младших классов в процессе обучения игре на скрипке

Руководствуясь теоретическим изучением методов и приёмов формирования музыкально-слуховых представлений у детей, был произведён выбор наиболее оптимальных из них для формирования навыков музыкальной деятельности на уроках скрипки в младших классах. Таковыми являются методы педагогов-скрипачей С.О. Мильтоняна и Г.М. Мищенко, которых интересует активное состояние ученика в проявлении и использовании музыкально-слуховых представлений, так как оно предполагает его волевые импульсы на основе личной заинтересованности и стремление к цели, в данном случае творческой. Потребность в воспитании активных волевых качеств звукотворчества возникает при прослушивании музыки в хорошем исполнении, в классе – это эталонная игра педагога, либо посещение концертов, как пример для подражания. Также служат стимулом в формировании и развитии слуховых потребностей ученика подбор по слуху, транспонирование, чтение с листа и импровизация.

Формирование музыкально-слуховых представлений у детей на уроках скрипки должно проходить в несколько этапов.

На уроках с начинающими скрипачами основной акцент делается на усвоении первоначальной постановки. По началу, до соединения рук ученик – еще только начинающий, как бы «разобранный на составляющие» скрипач. После соединения рук скрипач, пусть еще неумелый, качественно отличается от начинающего, и здесь основное внимание должно уделяться уже его музыкально-техническому развитию.

Занятия рекомендуется вести по двум направлениям:

а) развитие слуха и слуховых представлений;

б) усвоение навыков постановки.

Каждая из этих задач, в свою очередь, состоит из нескольких компонентов. В соответствии с возрастными особенностями младшего школьника они наиболее эффективны, если преподносить их в игровой форме.

Урок при планировании расчленяется на блоки. Возрастные особенности младших школьников диктуют временную протяженность каждого блока. Дети этого возраста удерживают внимание на однородной операции в пределах 8-10 минут. Тематические эпизоды в совокупности должны составлять драматургически законченную форму урока, обеспечивать его живой темпо-ритм.

Вот примерный план урока:

1.​ Создание рабочего настроения (2-3 мин.)

2.​ Упражнения без инструмента и работа над постановкой левой руки на скрипке (5-7 мин.)

3.​ Упражнения для правой руки без смычка и работа над постановкой правой руки на смычке (5-7 мин.)

4.​ Пение песенок, работа над выразительностью, подбор по слуху и т.д. (5-10 мин.)

5.​ Повторение основных моментов урока и подробное объяснение домашнего задания (10 мин.)

6.​ Знакомство с новыми музыкальными произведениями и определение их характера (8-10 мин.)

Развитие слуха и слуховых представлений состоит из таких компонентов как:

- знакомство с новой песенкой;

- определение ее характера;

- разучивание со словами;

- отстукивание ее ритмического рисунка;

- подбор мелодии на фортепиано (металлофоне) и на скрипке;

- выразительное исполнение голосом, на инструменте;

- транспонирование мелодии;

- чередование фраз, сыгранных на инструменте и услышанных про себя;

- игра в ансамбле («учитель-ученик»);

- творческие импровизации.

Первый этап воспитания музыкально-слуховых представлений у юных скрипачей – накопление музыкальных впечатлений. Для этого наряду с изучением основ постановки рекомендуется учить ученика вслушиваться в музыку, вызывать у него эмоциональную реакцию на услышанное.

С опережением изучается нотный материал, т.е. сначала песенку учат голосом, потом на инструменте. Именно подобного рода сольфеджирование с последующим подбором выученных пьес на инструменте является основой слухового метода обучения в начальных классах.

Обязательно должен учитываться диапазон голосовых возможностей ученика, даже если он не владеет координацией голосовых связок. С гудошниками удается быстро справиться, если последовательно усложнять ему слуховые задачи. Сначала петь песенку на «родном» ему звуке. Когда он будет это делать уверенно, незаметно сдвигать этот звук на полтона вверх или вниз, затем еще на тон. Затем поется эта же песенка (удобней всего это «Андрей-Воробей») на двух нотах на основе малой секунды и транспонируется по возможности вверх и вниз. По мере выполнения этих задач, задания можно усложнять (расширение интервального диапазона).

Разучивая пьеску с учеником, рекомендуется всемерно подчеркивать ее выразительно-художественную, образную сторону, чтобы ученик воспринял ее живо, ярко. Очень важно при этом, чтобы педагог вырабатывал у ученика ощущение музыкальной фразировки, представление о форме, строении фраз и тому подобных элементах музыки (движение к устоям, понятие акцентируемого и неакцентируемого «сильного» и «слабого» звуков и т.д.). Все это лучше всего передавать ученику доступными его сознанию формулировками, образными определениями и ассоциациями. Сборник В.Якубовской «Вверх по ступенькам» для начинающих скрипачей может в этом очень помочь, так как все изучаемые пьески имеют названия, а также подтекстовку и картинки. Главная задача педагога – пробудить в ученике интерес к выразительному исполнению.

В начальной стадии разучивание пьес должно идти следующим образом: сперва необходимо дать представление о пьесе, исполнив ее со словами, желательно с аккомпанементом. Очень важно разобраться в характере и содержании музыки пьесы, обратить внимание ученика на то, как музыкальные средства соотносятся с ее образами. Только после разбора рекомендуется приступать к разучиванию песни голосом. Сразу же надо учить петь выразительно, с фразировкой, этому помогает литературное слово. Полезен и такой прием, как сочетание пения «про себя» с прохлопыванием ритмического рисунка песни. После того как песенка усвоена таким образом, ее следует подобрать на скрипке, играя щипком.

Приведем один из эпизодов работы на данном этапе обучения – разбор песни «Осенний дождичек» Т.Захарьиной. Разбор начали со слухового представления. Пьеску пропели со словами, и с аккомпанементом, так как без аккомпанемента пьесы на пустых струнах теряют выразительность. Далее вместе с учеником мы определяем характер пьесы, ее настроение. После того, как ученик представил себе картину осеннего дождичка, начинаем разучивать ее голосом со словами, поем выразительно, с динамическими оттенками. Их надо показать так, чтобы ученик понял, как они выражают конкретное образное содержание. Например, можно рассказать и сыграть, как дождь постепенно усиливается (cresc.), как он затихает (dim.). Потом можно предложить ученику представить себе картину дождя и связать с ней динамику звука. Например, такую: дети играли на улице, пошел сильный дождь (f); дети убежали в дом и из окна смотрят, как дождь затихает (р). В этой пьесе есть одна трудность: она заканчивается на половинной ноте, до которой играется 14 четвертей. Ни в коем случае нельзя находить его по счету. В аккомпанементе последняя, половинная нота звучит на единственном мажорном аккорде. Нужно связать его с представлением о конце дождя, о появлении солнца, радуги. Если научить ученика распознавать этот неожиданный «солнечный» аккорд, тогда он не будет ошибаться в определении конца пьесы.

Но вот песенка выучена на слух и подобрана на скрипке. Лишь после этого следует ознакомить с тем, как она записана нотами. Абстрактное изучение нотной грамоты должно быть полностью исключено из практики преподавания.

Также можно дать ученику представление о ритмической записи нот. При этом достаточно ограничиться тем, что четверть – длинная, восьмая – короткая. При исполнении ритмического рисунка песенки можно предложить ученику на четверть петь слог «та», на восьмую – «ти». Так будет выглядеть исполнение при этом песенки «Красная коровка»: «Красная коровка, черная головка» – «ТИ-ТИ, ТИ-ТИ, ТА, ТА, ТИ-ТИ, ТИ-ТИ, ТА, ТА». Для первоначального восприятия ритма песни нужно использовать стихотворный ритм текста. Хорошо зная слова песни, ученик не будет делать ритмических ошибок.

Иногда приходится подыгрывать на фортепиано или скрипке. Одновременно с усвоением звуковысотных соотношений осваиваются и варианты настроений: петь одну и ту же мелодию «грустно – весело», «задушевно – бодро», «ласково – грубо», «киской – собачкой» и т. д.

На следующем этапе развития слухового представления можно предложить ученику прочесть пьесу по нотам с листа, без предварительного ознакомления с ней, или исполнить сначала ее ритмический рисунок, а затем и звуковысотный. Постепенно усложняя задания для развития слуховых представлений и заменяя облегченную терминологию общепринятыми понятиями из нотной грамоты, нужно подводить ученика к самостоятельному разбору нотного материала, включающего использование все более сложных средств выразительности.

Одновременно осваивается нотная запись звуков с привязкой к грифу (постановка пальцев на струнах, левая рука). Таким образом, ученик незаметно для себя вступает на путь творческого инструментального сольфеджирования. Усложнение заданий должно быть строго постепенным и только на основе твердого усвоения предыдущих заданий. Незаметно для себя ученик начинает сольфеджировать «с пальчиками» все изучаемые пьесы.

В целом, достаточно научить мысленно читать ноты и слышать, что за ними стоит. Остальное будет развиваться по тем же законам, по которым человек, овладевший грамотой, может читать любую книгу, представлять себе образно ее содержание или неограниченно углубляться в любую науку уже самостоятельно. Инструментальное сольфеджирование требует большой сосредоточенности и выучки. Одновременно совершенствуется и распределение смычка, т. к. пение «с пальчиками» подразумевает в дальнейшем и движение правой руки «как будто» со смычком. При такой работе активно воспитывается чувство ритма, ощущение формы (начиная с фразы), настроение звука (вся палитра тембровых ассоциаций). Так от одного уровня ученик поднимается к следующему, этапы работы сами выстраиваются в зависимости от индивидуальности ученика.

Работая над формированием музыкально-слуховых представлений, нельзя не обращать внимания на образное воплощение штрихов, при работе над постановкой правой руки и изучением различных вариантов звукоизвлечения на скрипке.

Для начала рекомендуется проводить подготовительные упражнения для того, чтобы ученик постепенно привык к смычку в игровой форме:

- «обезьяна на пальме» - перебирать пальцами трость смычка вверх и вниз;

- «гладим киску» - держа смычок горизонтально перед собой гладить трость поперек немного выше колодочки;

- «дикий мустанг» - после очередного поглаживания повиснуть пальцами правой руки на трости. Педагог плавно или небольшими рывками перемещает смычок в разных направлениях вертикальной плоскости;

- «шлагбаум» - наклон смычка из вертикального в горизонтальное положение и возвращение в вертикальное. Сначала вправо, затем влево. Затем шлагбаум опускается на струну.

На следующем этапе постановки правой руки постепенно постигаются начальные штрихи, они полностью должны опираться на слуховые и двигательные представления ученика:

- «кузнечик» (матле-спиккато) – исходное положение: смычок ставим серединой на струну, прижимаем («пружинка») и совершаем отскок («звуковая точка») вверх и вниз;

- «стрелы» (мартле) – исх.пол.: смычок ставим серединой на струну, прижимаем («пружинка») и совершаем быстрое продвижение смычка по струне без потери контакта с последней. Штрих совершается в верхней половине смычка, с паузами для подготовки для проведения следующей «стрелы» («натягиваем лук – целимся – стрела попадает в цель);

- «шаги» (стаккато) – цепочка «стрел», исполненных в одном направлении движения смычка. Поначалу – это 3-6 звуков, нужно увеличивать количество «шагов» до 60-80 на один смычок (ставим «рекорды» - кто больше?);

- «песочек» (сотийе) – очень мелкие и быстрые движения смычка между серединой смычка и точкой центра тяжести («песочек сыпется в часах», «песочком чистим струну»);

- «мячик» (спиккато) – средние движения смычка в нижней половине, «бросковый» штрих («чеканим мячик»);

- «поезд» (4 четверти у колодочки – целая нота всем смычком – 4 четверти у конца – целая нота всем смычком) – исходный к штриху деташе («собираем из вагонов состав, поезд»);

- «тряпочка» (деташе) – безостановочное ведение смычка («протираем тряпочкой струну»);

- «радуга» или «волны» (соединение струн) – переход со струны на струну беззвучно либо на одном движении смычка («рисуем движением смычка).

Такие образные воплощения штрихов очень помогают детям с интересом и увлечением освоить различные способы звукоизвлечения на скрипке за достаточно непродолжительный период времени.

На всех этапах этой работы в классе по специальности необходимо перекидывать мостик к теоретическому осмыслению происходящего на уроках сольфеджио. Это, прежде всего:

- запись нотного текста пьесы по памяти;

- ее транспонирование.

Следующим этапом является образование и закрепление навыков, то есть автоматизация способов выполнения заданий, самостоятельное исполнение детьми песен, игр, музыкально-ритмических упражнений. Задачами этого этапа являются: формирование эмоционально-выразительного выполнения заданий, развитие самостоятельности, творческой активности. Здесь закреплялись все навыки, которые отрабатывались в процессе обучения на предыдущих этапах.

Все формируемые виды деятельности употреблялись не по отдельности, а во взаимосвязи, таким образом, слуховой и зрительный контроль здесь подкреплялся двигательным. Благодаря этому, автоматизировался способ выполнения того или иного задания; в то же время ребёнок сознательно решал поставленную перед ним задачу и, опираясь на приобретённый навык, начинал проявлять посильную творческую активность.

Далее рекомендуется проводить работу над совершенствованием исполнения детьми песен и музыкально-ритмических движений. На данном этапе могут использоваться различные варианты музыкально-дидактических игр, требующих проявления творческой инициативы от обучающихся.

Ценным приёмом на этом этапе является инструментальная импровизация, а также проведение различных музыкально-дидактических игр, так как это любимые формы работы у младших школьников. Приведём некоторые из самых удачных игр:

- «Я садовником родился» (за основу взята общеизвестная игра). По условиям игры каждому участнику раздается отличный от других звук или звуки. Поначалу это может быть одна из открытых струн, а со временем и небольшой мотив. Правило игры следующее. Нужно метрично сыграть «свою» струну, затем – через паузу – струну «другого», тот в едином метре играет свой звук и «вызывает» нового участника и т.д. Затем правила могут усложняться. Первый участник играет два такта по 4 ТА в каждом. Первые две доли звуковая примета среди других участников, предположим струна Ре (если первые уроки у начинающих, то игра pizz), плюс еще две доли в такте – пауза «руст». Во втором такте на первую долю звучит Ре, на вторую – новая струна, предположим Ми, звуковая примета еще одного участника. Еще две доли в такте занимает пауза. Новый такт звучит в исполнении участника «Ми» - два «Ми», две паузы. Затем Ми и струна по выбору играющего. Паузы опять дополняют такт. Своим выбором второй участник может включить в игру третьего, либо возвратиться вниманием к предыдущему. Тот, кто нарушает ритмический порядок чередования звуков или путает сам звуки, из игры выбывает.

Игра очень полезна на первых уроках, когда, закрепляя постановку скрипки, ученикам нужно поупражняться в исполнении pizz на разных струнах. И в дальнейшем, предложенная более развитым скрипачам, она полностью совмещает упражнение и коммуникацию. А также развивают фантазию, память и воображение в более сложном варианте по-разному совмещенные интонации каждого игрока-участника.

- «Дом, который построил Джек» (в основе – стихотворение из английской народной поэзии). Логика игры, или «сюжетный код», совпадает с логикой известного стихотворения. Первый участник издает на инструменте звук. Второй повторяет этот звук в точности по длительности и высоте и прибавляет свой или свои. По условиям игры каждый может присоединить к предыдущему звук или оговоренную систему звуков, например, в ритмическом варианте ТА или ТИ-ТИ. Третий повторяет всё предыдущее и вносит свою лепту и т.д.

В процессе игры достигается следующее. Во-первых, каждый субъект деятельности вынужден реально признать за другим право на субъектность, на свободу выбора продолжения. Во-вторых неожиданность чужого продолжения активизирует собственную фантазию. По мере «накатывания снежного кома» звучаний всё сложнее становится запомнить постоянно нарастающую звуковую линию. В результате развивается слуховая и музыкальная память, умение «схватить» звучание на ходу, с первого прослушивания. Немаловажно, что «переснять» эту линию для себя можно лишь «устным», с рук, способом. При этом ученик присваивает и новые исполнительские приемы, которые могут возникнуть в процессе импровизационной игры.

- «Обезьянка» (игра-реприза). Содержание её внешне безхитростно – реприза небольшого импровизационного построения, которое один участник играет другому. Тот должен повторить сыгранное и увиденное-услышанное во всех деталях: распределение смычка, постановка, аппликатура, ритм, звуковысотность и т. д. Если это не получается с первого раза, то используется замедленный и «укрупненный» повтор. Через несколько «ходов» участники могли поменяться ролями. В этой скрипичной игре, предельно простой по условиям, заключены большие развивающие возможности. «Обезьянка» позволяет педагогу, говоря образно, держать руку на музыкально-инструментальном «пульсе» ученика. Импровизируя простые, от мотива до предложения, построения, педагог может «начинять» их всевозможными приёмами разной сложности. Через них он передает ученику инструментальную культуру, информирует ученика: инструмент может звучать и так, на ней можно сыграть таким-то приёмом. Зная о проблемах данного ребенка, учитель оперативно подбирает те приемы, которые важны именно для этого ученика. В результате актуализируются такие его качества, как внимание, ловкость, «чувство инструмента», память и т. д.

При смене направления игры ученику приходится импровизировать, придумывая задание. Примечательно, что в этом случае ученик пытается использовать те приёмы, с которыми он сам только что познакомился. Этим он стихийно стремится закрепить их для себя. Так реприза «Обезьянка» помогает воспитывать музыкально-инструментальное мышление, в частности связь «слышу внутренним слухом – нахожу адекватное услышанному специфические инструментальные движения для реализации его на инструменте». Игра является одним из промежуточных этапов установления такой связи.

Таким образом, учебный процесс становится осознанным и приносит радость и взаимопонимание как ученику и преподавателю, так и родителям.

Этот путь воспитания музыкально-слуховых возможностей ученика позволяет расширить круг детей, которых можно обучать игре на скрипке в музыкальной школе. Важно пробудить в ученике интерес к выразительному исполнению.

Заключение

В данной методической разработке на основе анализа психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме было дано определение музыкально-слуховым представлениям, как одному из главных проявлений музыкального слуха, которому в правильно налаженном игровом процессе интерпретатора надлежит быть первичным, а двигательно-техническому действию – вторичным.

В работе вскрывается обоснование преимуществ комплексной деятельности, опирающееся не только на обычные формы и методы работы, но и на игровую деятельность, в процессе которой наиболее ярко развивается музыкально-слуховые представления, эстетическое сознание, творческое воображение, ассоциативное мышление детей и активизируются различные творческие проявления.

В ходе работы был произведён анализ наиболее эффективных методов формирования музыкально-слуховых представлений как основы развития музыкальных способностей у детей младших классов в процессе обучения игре на скрипке и представлена последовательность ряда приёмов по их реализации на практике.

Список используемых источников

1.​ Ауэр Л. Моя школа игры на скрипке. – М., 1965.

2.​ Баринская А. И. Начальное обучение скрипача.– М., 2007.

3.​ Готсдинер А. Л. Слуховой метод обучения и работа над вибрацией в классе скрипки. – Л., 1963.

4.​  Готсдинер А. Л. Музыкальная психология. – М., 1993.

5.​ Давыдова Е. В. Методика преподавания сольфеджио. – М., 1986.

6.​ Мартинсен К. А. Индивидуальная фортепианная техника. – М., 1966.

7.​  Медянников А. И. Психология развития музыкальных способностей детей и взрослых. – М., 2002.

8.​  Мильтонян С. О. Педагогика гармоничного развития музыканта. – Тверь, 2003.

9.​  Мищенко Г. М. Проблемы использования звукотворческой воли. – Архангельск, 2001.

10.​  Мострас К. Г. Упражнения//Очерки по методике обучения игре на скрипке. – М., 1960.

11.​  Музыкальная психология: Хрестоматия / сост. М. С. Старчеус. – М., 1992.

12.​  Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. – М., 1982.

13.​  Павлов И. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных. – М., 1951.

14.​  Петрушин В. И. Музыкальная психология. – М., 1977.

15.​  Пудовочкин Э. В. Скрипка раньше букваря. – С-Пб., 2006.

16.​  Римский-Корсаков Н. [О музыкальном образовании].- Полн. собрание соч. Литературные произведения и переписка, т. 2. – М., 1963.

17.​  Россолимо Г. И. К физиологии музыкального таланта. – М., 1983.

18.​  Старчеус М. С. Психология музыкальной деятельности. – М., 2003.

19.​  Тарасова К. В. Онтогенез музыкальных способностей. – М., 1988.

20.​ Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. – М.,1985.

21.​  Шадриков В. Д. Способности человека. - М. - Воронеж, 1997.

22.​  Шуман Р. Жизненные правила для музыкантов. – М., 1959.

Мартынова О. А., 2015




Категория: Методическая страница | Добавил: Администратор (29.08.2015)
Просмотров: 1718